«А з якою метою художня література взагалі вивчається у школі?»
До такого питання схиляє кризовий стан у викладанні словесності, який аж надто очевидний і який обумовлений певними причинами, головна з яких – калейдоскопічно-кліповий принцип побудови змісту літературної освіти, котрий змушує проходити програму в темпі «галопом по Європі». Художнє слово фактично перестало звучати на уроках літератури, замість нього увага звернута на вивчення «тем», «ідей», «образів», засобів», запам’ятовування дат та імен, знання яких необхідне для успішного складання ЗНО.
Проминуло вже кілька десятиліть з того часу, як художня література фактично перестала бути загальновизнаною «королевою мистецтв», поступившись за популярністю аудіовізуальним видам мистецтва. То ж виникає питання: чи не потребує цей факт внесення коректив у ставленні до змісту і форм викладання літератури в середній школі? Бо одна справа вивчення літератури в період «золотого віку» філологічної освіти, коли література не відчувала конкуренції з боку кіно, телебачення, інтернету, і зовсім інша – коли молода людина перебуває в потужних інформаційних, переважно аудіовізуальних, легших для сприймання, потоках, які виробляють у неї, починаючи навіть з дошкільного та молодшого шкільного віку, так зване «кліпове мислення».
Психологи відзначають, що молода людина, заражена таким способом мислення, важко зосереджується на сприйманні будь-якої інформації, через що у неї знижуються аналітичні здібності. Відсутність уміння концентрувати увагу на якомусь одному питанні – серйозна психологічна проблема. Саме тому сучасному підлітку, мислення якого вже набуло «кліпових» ознак, важко осягнути який-небудь твір із прозової класики ХІХ століття. Сучасні засоби масової інформації, особливо ж електронні, почали враховувати ці особливості мислення сучасної людини – намагаються розбивати тексти на невеликі фрагменти, а іноді навіть і зазначають час у хвилинах, протягом якого той текст можна прочитати.
Існуюча програма з літератури зовсім не враховує ці зміни психофізіологічного характеру, навпаки, вона у певному розумінні їм сприяє, бо за своєю природою є «калейдоскопічною», тобто по-суті «кліповою». Вона змушує сковзати по поверхні, а не заглиблюватися в суть предмету вивчення: чисельні письменницькі постаті не перетворюються у яскраві індивідуальності, а стають всього-на-всього прізвищами, які треба запам’ятати для ЗНО, а знання про кожний із чисельних творів зводяться у кращому випадку до сухої інформації загального характеру (тема – ідея – основні персонажі).
Кожний художній твір, навіть найменший за розмірами (напр., хайку), є окремим багато в чому завершеним і самодостатнім художнім світом. Тому сприймання художнього твору є процесом входження у його світ, переживанням художніх, тобто заряджених естетичними емоціями, смислів. Програма шкільного курсу літератури, побудована на калейдоскопічно-кліповому принципі, фактично позбавляє можливості учня входити в художні світи творів.
Але повернемося до вище поставленого питання. Може здатися, що говорити про мету й завдання шкільної літературної освіти – це ломитися у відкриті двері. Бо й справді, починати розмову про пізнавальне та виховне значення літератури, про її спроможність естетично ошляхетнювати людину, про її могутній націотворчий потенціал – це говорити про давно і добре відомі істини, щоправда, періодичне повторення яких ніколи не є зайвим. Проте ми не дарма заговорили про психофізіологічні трансформації, що відбуваються у свідомості сучасної людини в наш час бурхливих інформаційних потоків. Ідеться про нову ситуацію, яка вимагає не так перегляду, як уточнення, а то й поглиблення добре відомих, здавалося б, констант, що стосуються сенсу літературної освіти. Необхідна корекція, викликана зміною епох.
Альберт Ейнштейн та Василь Сухомлинський як однодумці
Розмову про оновлене розуміння сенсу літературної освіти доцільно починати з відомого висловлювання Альберта Ейнштейна: «Якщо ви хочете, щоб ваші діти були розумними – читайте їм казки. Якщо ви хочете, щоб ваші діти були ще розумнішими – читайте їм більше казок». Можна лише здогадуватися, чому геніально проникливий в суть речей та явищ фізик вдався до такого висновку – в іншому місці він висловився, що свої ідеї напрацьовує у вигляді «більш чи менш чітких «образів». То ж виходить, він був переконаний, що робота образної уяви є важливою складовою ефективного, тобто проникливого, мислення. Звідси і його рекомендації: читайте дітям казки, розвивайте в них образне мислення, яке найактивнішим чином сприяє розумовому розвитку.
Але наведене висловлювання Ейнштейна – це, все-таки, сентенція, висловлена без будь-якого психофізіологічного обґрунтування. І якщо поставити перед собою завдання знайти наукове підтвердження Ейнштейнової сентенції про важливість казки для розумового розвитку дитини, то ми обов’язково вийдемо на педагогічні напрацювання Василя Сухомлинського – автора цілісної, фундаментально розробленої концепції про особливу роль не лише образного, а й художньо-образного мислення для інтелектуального становлення молодої людини.
Концепція Сухомлинського, котра, поза всяким сумнівом, є вагомим внеском у золотий фонд світової педагогічної думки, потребує ретельної наукової інтерпретації та розголосу в професійному середовищі. Але вже й зараз можна відзначити, що вона не тільки з вичерпною повнотою аргументує сентенцію Ейнштейна, а й слугує надійним науковим фундаментом для осягнення сенсу літературної освіти в сучасному світі.
Про розвиваючий потенціал казки Сухомлинським сказано дуже багато і переконливо. Його наукові тексти буквально сповнені афористичними висловлюваннями на кшталт «Казка – це колиска думки…», «Казка – це зернина, з якої проростає паросток емоційних станів і ситуацій», «Казка – це радість мислення; у казці дитина утверджує свою гідність мислення», «Казка – це активна естетична творчість…». І всі вони будуються не на інтуїтивних здогадках, а на глибокій проникливості геніального педагога у внутрішній світ дитини, на розумінні психофізіологічних процесів, що пов’язані з образним словом.
Казка стала одним із найважливіших інструментів у його реально діючій педагогічній системі. Зрозуміло, що вона стосується дошкільного і початкового шкільного віку («Серце віддаю дітям»). У його школі казки не тільки слухали, а й творили. І все це було спрямоване на інтенсивний розвиток образної уяви, а значить, образного мислення і образного мовлення дитини – йдеться про речі, котрі перебувають у єдності. Доведення зв’язку між образним і розумовим мисленням є постійною константою у його педагогічній системі. Він щоразу повертався до неї, шукав усе нові способи підтвердити цю думку, наголосити на ній – приводив десятки прикладів зі своєї педагогічної практики, які б аргументували його позицію.
«Поетичне слово – еліксир для дитячого мозку»
Зрозуміла річ, що наступний його крок полягав у тому, щоб довести особливу значущість уже не казки, а художнього слова для розумово-інтелектуального розвитку учнів середнього і старшого шкільного віку. І тут його мова набувала пафосності, відчувалося, що він висловлював особливо цінні для себе міркування: «Поетичне слово – еліксир для дитячого мозку, повітря для крил думки. Воно вливає в мозок дитини енергію думки. […] Поетичне слово – це прекрасна школа емоційного життя, в якій діти осягають мову почуттів; завдяки поетичному слову пам’ять дитини стає гнучкішою, рухливішою – мозок набуває здатності не тільки зберігати, але й «видавати» – видавати «з розбором», з відчуванням, здавалось би, найнепомітніших відтінків слова. Поетична творчість, за нашим твердим переконанням, учить мислити й тому поліпшує мозок, ніби облагороджує його найніжніші, найчутливіші відділи.
Нарешті, поетичне слово й поетична творчість – незамінний психологічний засіб формування і розвитку емоційної пам’яті. Запам’ятовування почуттів і душевних станів – дуже важлива умова зміцнення логічної пам’яті».
Це геніальні думки геніального педагога. І як часто буває у таких випадках, проблема полягає в тому, щоб піднятися до їх осмислення, зрозуміти їх, повірити в них як таких, що несуть у собі істину. Щойно наведену цитату можна розглядати та коментувати найдетальнішим чином. Окремо при цьому треба було б звернути увагу, що йдеться про слово естетичне, тобто слово, котре несе в собі Красу. Сухомлинський про виховну, ошляхетнюючу силу Краси писав настільки переконливо, що само по собі увиразнювало художню літературу в школі як особливий предмет, з особливою місією відкривати учням Красу в усіх її проявленнях.
Можна було б говорити і про те, що видатний педагог створив цілісну концепцію взаємодії образного і поняттєвого мислення. Чи не основний секрет розвиваючої потужності власне художнього слова полягає в тому, що воно в однаковій мірі «працює» як з правою півкулею мозку, котра «спеціалізується» на образному мисленні, так і з лівою, що відповідає за розпізнавання слів (понять).
Маємо надію, що сказаного достатньо для того, щоб зрозуміти концепцію одного з найвидатніших педагогів сучасності про особливу місію художнього слова. Його вчення з абсолютною переконливістю аргументує наведені вище слова Альберта Ейнштейна. Тому маємо повне право, опираючись на слова геніального фізика та на концепцію, розроблену геніальним педагогом, переінакшити ті слова таким чином: якщо ви хочете, щоб ваша дитина була розумною, виховуйте у неї любов до читання, до книжки; якщо ви хочете, щоб ваша дитина була дуже розумною, то виховайте її так, щоб вона не лише багато читаюча, а й глибоко розуміла прочитане.
Звернення до Сухомлинського, як бачимо, допомогло нам наблизитися до розуміння сенсу літературної освіти в сучасній школі. Але при цьому маємо взяти до уваги й те, що власне він майже півстоліття тому пророче попередив про настання епохи, коли під загрозою виявиться книга як одне з основних джерел ошляхетнення розуму й душі молодої людини.
У вересні 1969 року директор Павлиської школи надрукував у «Літературній Україні» статтю «Стежка до квітучого саду», у якій і проявив себе як педагог-провидець: «Якщо хочете, щоб вихованець ваш перетворився в того, про кого говорять «Хоч йому кілок на голові теши» – дозволяйте йому щодня дивитися кінофільми (в кінотеатрі чи по телевізору) – цього досить, аби вихованець став невиховуваним, нездатним піддаватися тонкому виховному впливу – впливу словом. Це явище стало зараз справжнім лихом. Коріння його в тому, що легке, часто бездумне, поверхове задоволення духовних потреб за рахунок сильних емоцій розбещує дитину, підлітка на шкоду вдумливості, робить їх примхливими, вередливими».
Гостра актуальність цих слів не потребує коментарів. Єдину альтернативу він бачив у книзі, художньо-літературному слові: «Ми, педагоги, переконані, що книга була й назавжди залишиться найсильнішою і найтоншою духовною цінністю. Життя в світі духовних надбань мусить бути передусім життям у світі книг. В нинішній час, надзвичайно багатий на доступні, дуже легкі для сприймання джерела інформації, книзі, будьмо відвертими, таки скрутненько. І тут наша місія – захистити книгу, захистити багатство духовного життя від кіно, від телевізора, від транзистора, від магнітофона. Вбачаю своє завдання в тому, щоб мого вихованця тягло не в кіно, а в бібліотеку».
Отже, якщо для нас стали очевидними сучасні метаморфози психофізіологічного характеру в свідомості молодих поколінь («кліпове мислення», «функціональна неграмотність», відсутність потреби у читанні та книжки), якщо ми зрозуміли загрозу обездуховлення, що несуть у собі ці реальні і досить відчутні зміни, то виникає запитання: чи є у школі можливості протистояти цій реальності? Зрозуміло, що, шукаючи відповідь на це питання, ми в першу чергу звернемося до художньої літератури як навчального предмету.
Літературна освіта проти кліпової свідомості
То ж ставимо питання таким чином: чому саме літературна освіта здатна урівноважувати ті негативні наслідки, які несе у собі кліпова свідомість?
Скажемо більше – не лише урівноважувати, а й лікувати та виробляти імунітет від цього психофізіологічного стану, яке іноді набуває ознак хвороби.
Тренінги, що спрямовані на боротьбу з кліповою свідомістю, навчають концентрувати увагу і утримувати довгий час увагу на одному предметі. Проте загальновизнано, що найкращий і найбільш доступний метод – це читання. Високохудожній твір будь-якого жанру є своєрідним інформаційним згустком, сприймання якого потребує неабиякої концентрації уваги. А тепер уявімо собі, як з року в рік, з класу в клас, протягом дитинства, підліткового віку і юності, тобто протягом навчання в середній школі, починаючи з першого класу і до останнього, майже кожного дня учень концентрується на сприйманні літературних текстів.
Причому, йдеться про концентрацію особливу, таку, що активізує усі ділянки мозку. А головне, цей процес концентрованого сприймання тексту здатний буквально втягувати читача в нові для нього світи, знайомити з іншими епохами і культурами, проживати життя інших людей і таким чином розвивати в собі емпатичні здібності. Це буде час активного спілкування з довершеним, високоорганізованим словом, час відкриття нових смислів, що втілені у нього. І дуже важливо, щоб в результаті такої концентрації наставав би той благодатний момент, коли прихована у творі художня енергія немов би вивільнюється і заряджає собою учня.
І нехай нас не дивує це слово «заряджає», воно взяте у Льва Толстого, який багато і глибоко, як і належить генію, міркував над тим, «що таке мистецтво»: «Мистецтво, – писав він, – це людська діяльність, яка полягає в тому, що одна людина певними зовнішніми знаками свідомо передає іншим пережиті нею почуття, а інші люди заражаються цими почуттями й переживають їх». Ці почуття – це смисли, втілені в тонку художню (естетичну) емоцію, тобто емоцію вищого порядку, яка, як давно помічено психологами та педагогами, наділена здатністю тривкого впливу (Василь Сухомлинський: «Спостерігаючи протягом багатьох років розумову працю учнів, я переконався, що в періоди великого піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам’ятовування відбувається найінтенсивніше»).
Художні смисли, котрі здатні дарувати учням літературні твори, складають цілий спектр того, що зазвичай позначається стандартним висловом «пізнавальний та виховний вплив літератури». Це і патріотичне, і морально-етичне, естетичне виховання, це і образне бачення минувшини, і здатність розуміти людину, проникати у її внутрішній світ…
І при всьому тому, не треба забувати, що урок літератури – це урок висловлювання думки як в усній, так і в письмовій формі.
Як бачимо, потенційні можливості літературної освіти настільки великі, що вона окрім того, що здатна бути «еліксиром для розвитку мозку дитини», «вирощувати» (слово Шалви Амонашвілі) такі компетентності як розуміння та інтерпретація літературних текстів, володіння навичками усного та писемного мовлення, ще й протистояти розвитку кліповій свідомості.
То що ж необхідне для того, щоб цей потужний потенціал художньої літератури як навчального предмету був реалізований в новій українській школі? На нашу думку, потрібні три умови:
1) час, якого було б достатньо для того, щоб сконцентруватися на творі з метою його якомога глибшого осягнення;
2) принципово нові програми, що складалися б з імен і творів, наділених притягальною, а не відштовхувальною силою;
3) учитель з відповідною професійною підготовкою, здатний допомогти учням відкрити смислові та естетичні сутності літературного твору, сприйняти його пізнавальний та виховний потенціал.
Але названі три умови – це три проблеми, які ще потребують свого вирішення.
Немає коментарів:
Дописати коментар